Concepções Cognitivistas: Piaget X Vygotski

Um dos paradigmas que tiveram grande influência sobre a área de educação é a cognitivista, especialmente de autores como Jean Piaget e Vygotski. Piaget começou sua carreira trabalhando com dois psicólogos franceses, Binet e Simon, criadores do famoso teste de QI. Analisando as respostas erradas das crianças, ele percebeu que essas respostas eram consideradas erradas por serem analisadas na visão do adulto. Na verdade, essas respostas seguiam uma lógica própria característica de cada idade.

O ponto chave da teoria de Piaget é a noção de equilíbrio (chamada de homeostase pela cibernética) segundo a qual todos os organismos, seja eles uma borboleta ou uma criança procura manter um estado de equilíbrio com seu ambiente. A construção do conhecimento ocorre quando ações físicas e mentais sobre o objeto provocam desequilíbrio, que resulta em assimilação ou acomodação. Na assimilação, a realidade do mundo é assimilada às estruturas cognitivas existentes, na acomodação, a estrutura cognitiva é modificada em decorrência das experiências.

Segundo Piaget, a pessoa passa por fases de desenvolvimento que refletem as fases pelas quais passou a própria humanidade. As fases não são diretamente ligadas a uma idade.

Na fase sensório-motora, a criança baseia-se exclusivamente nas percepções sensoriais e nos esquemas motores para resolver problemas que são essencialmente práticos: bater palminhas, bater em uma bola, etc. Presa ao aqui e agora a criança não tem capacidade de representar eventos, evocar o passado ou se referir ao futuro. Se ela está brincando com uma bola e a bola cai debaixo do armário, ela deixa de existir.

Já na fase pré-operatória a criança começa a trabalhar com símbolos e representações. Ela compreende que a palavra PAPAI se refere a uma pessoa específica e que essa palavra substituí a pessoa real. É uma fase egocêntrica, em que a criança só consegue analisar fenômenos tomando a si mesma como referência.

Na etapa do operatório formal, geralmente inicia na adolescência, a pessoa já é capaz de trabalhar com o pensamento puramente abstrato e utiliza a lógica dedutiva, parte-se do todo para a parte.

Na teoria de Piaget, a função da educação é ajudar nesse processo cognitivo. Ao professor, cabe oferecer problemas aos alunos, sem ensinar-lhe soluções. Seu papel, essencialmente, é de um orientador. As fases do desenvolvimento do aluno devem ser respeitadas. Não se pode querer, por exemplo que uma criança de cinco anos seja capaz de trabalhar como pensamento hipotético-dedutivo. Piaget não desenvolveu uma teoria da aprendizagem, mas sua teoria epistemológica de como, quando e por que o conhecimento se constrói obteve grande repercussão na área educacional.

Vygotski discordou de Piaget ao afirmar que a influência do meio era maior que fatores individuais. Para ele, a criança já nasce num meio social e, desde o nascimento, vai formando sua visão de mundo influenciada pela interação com adultos e crianças mais velhas. Segundo ele, é impossível estabelecer etapas cognitivas que sejam válidas para todas as sociedades. Assim, variando o ambiente social, o desenvolvimento da criança também sofrerá variação. Cada sociedade fornece aos seus integrantes instrumentos físicos e culturais, desenvolvidos pelas geraçoes anteriores que vão orientar o desenvolvimento cognitivo.

Pensamento e linguagem são diretamente relacionados. Ao descobrir que todos os objetos têm nomes, a criança verá um objeto desconhecido como algo a ser nomeado e para resolver o problema recorre aos mais velhos. Assim, o processo de desenvolvimento do indivíduo possui dois níveis. Um real, corresponde ao que ele pode fazer sozinho, com os conhecimentos já formados. O outro, potencial, refere-se a possibilidade de aprender com indivíduos mais experientes. Para Vygotski, o aprendizado é o processo de desenvolvimento interno que só ocorre através da interação do indivíduo com o ambiente social no qual vive.

Sabe-se que no processo educacional, normalmente privilegia-se uma ou outra abordagem/teoria ou proposta pedagógica que estão implícitas nos programas de ensino. Entretanto, dentre as várias correntes disponíveis, deve-se evitar os reducionismos das mesmas e estar aberto a novas contribuições, uma vez que a realidade educacional é complexa e multidimensional.

Cristiani Negrão Gallois, Evaristo Gallois e Rita Dias

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DOCENTE:MARIA CELESTE
ACADÊMICAS:AGLAURA CERES
ROMÊNIA BARBOSA DE CARVALHO
ROSANA SILVA SANTOS


AS CONCEPÇÕES COGNITIVAS

É importante enfatizar a contribuição das concepções cognitivas na formação do desenvolvimento humano. O texto enfatiza a concepção associacionista, tendo como base behaviorismo, partindo de princípios comportamentalistas.
Para os associacionistas, há um desenvolvimento paralelo entre o desenvolvimento e a aprendizagem, de modo que cada etapa da aprendizagem corresponde a uma etapa de desenvolvimento, portanto, são processos simultâneos e sincronizados.
Desta forma, pode-se perceber que a aprendizagem acontece numa versão condicionada, cabendo a educação a estruturação das informações que o cérebro processará. Assim, cabe ao professor transmissor do conhecimento organizar um ambiente que favoreça a aprendizagem.
Diante dos estudos abordados, houve declínio da abordagem behaviorista, inaugurando abordagem piagetiana que ver a aprendizagem num processo de desenvolvimento exterior, o indivíduo adapta-se ao meio de acordo a sua aprendizagem .
Podemos citar também no desenvolvimento da aprendizagem Emília Ferreiro,que acredita no potencial da criança pequena, ser capaz de construir o conhecimento a partir das suas hipóteses, sendo o professor mediador deste processo, tanto para Ferreiro, quanto para Piaget o objetivo da educação é promover a descoberta e a construção do conhecimento, considerando as etapas de desenvolvimento biológico, cognitivo e social que a criança vivencia.
Ainda dentro dessa abordagem cognitiva, é possível destacar a teoria cognitiva da aprendizagem a partir do pensamento de David Ausubel, os novos conhecimentos são adquiridos sem nenhuma relação com os tipos de conceitos já existentes na estrutura cognitiva, sendo uma aprendizagem.
mecânica. Já a aprendizagem significativa, ocorre quando as novas idéias ou informações adquiridas se relacionam com conceitos que já estão disponíveis na estrutura cognitiva sendo assim, assimilados por ela.
Os conceitos básicos que aprendemos Ausubel denominam-se como ancoragem, que servirá para novos conhecimentos. Nesta perspectiva cabe ao professor promover uma aprendizagem significativa que ancoragem o aluno para aprender.
Já o Jerome Bruner, a aprendizagem compreende em aprender a relação entre os fatos, adquirindo novas informações transformando-os de forma significativa.
Conclui-se que a concepção cognitivista é proveniente do desenvolvimento humano e da contribuição do meio para que ocorra a aprendizagem significativa.

PIAGET, e as habilidades

Para Piaget, o caminho da aprendizagem tem início com uma dificuldade(situação problema)e a necessidade de solucioná-la. A necessidade leva à busca de soluções, desencadeando uma série de operações mentais voltadas para a solução do problema. Nesse trajeto, é essencial que o professor aja como um desestabilizador de soluções simplistas: compete-lhe desafiar o aluno, propor novos problemas a cada solução trazida, despertar dúvidas. Esse papel não combina com o caráter conteudístico de aula.
Em uma visão mais avançada, o conteúdo é o objeto e as habilidades operatórias, a "ferramenta" para trabalhá-lo, gerando a desestabilização. A simples exploração de um conteudo representa o fim do problema; o uso de habilidade em sua ánalise instiga a inteligência e a aprendizagem significativa.

Piaget e as fases do desenvolvimento cognitivo

Os conceitos básicos da teoria de Jean Piaget:
Consiste a partir de três elementos fundamentais: a estrutura, que se refere aos aspectos biológicos; a função, que trata das tendências básicas da espécie e o conteúdo, que se refere aos dados comportamentais.
As etapas de desenvolvimento cognitivo de sua teoria, como se caracterizam:
Estágio sensório-motor (de 0 a 24 meses) - A inteligência manifesta-se através de suas ações, que são geralmente aplicadas a várias situações problemas. Também apresenta um certo planejamento das suas ações, o que é uma característica crescente da sua inteligência.
Estágio pré-operacional (de 2 a 7 anos) – Inicia-se em seu primeiro momento (2 a 4 anos) com a linguagem e termina com o desenvolvimento da função simbólica. No segundo momento (de 4 a 7 anos) caracteriza-se pelo sincretismo do pensamento, porque a criança está interessada no todo e não nas partes.
Estágio das operações concretas (de 7 a 12 anos) – A criança operacional já pensa de maneira lógica, do ponto de vista do adulto, mas com grande dificuldade de raciocinar com conteúdos totalmente verbais. Nessa fase ela deve possuir algumas características como: representação mental, conservação, relações, inclusão de classes e ordenação serial.
RITA DIAS

O desenvolvimento da Aprendizagem Segundo Vygotsky- Interacionismo.


De acordo com o interacionismo de Vygostky, o ser humano não cresce, não evolui sem a interação dos seres humanos, a relação direta com o objeto favorece um conhecimento. E Piaget, diz que o ser humano se desenvolve a partir de troca, da interação com o objeto, com o mundo. Nesse paralelo o foco de Vygotsky está vinculada a interação do sujeito ao aspecto social. Destaca o ser - biológico e humano.
Biológico, apresenta características mentais superiores (capacidade, consciência, planejamento) e etc. Vale ressaltar que entre o ser biológico e o humano, o social que transforma o sujeito. Esse processo ele chama de mediação que são os instrumentos mediadores. Exp.: trabalho, família,... Outro fator importante nesse contexto é a linguagem, esta sendo um signo seno como um instrumento mediador, ou seja, instrumentos e signos andam juntos para favorecer o desenvolvimento, através da intenalização, o ser humano vau aprendendo com o social e a mediação.
Em consonância com Vygotsky, as funções psicológicas têm uns suportes biológicos, pois são produtos da atividade cerebral. O funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o individuo e o mundo externo, os quais se desenvolvem no processo histórico. Ex: O caso das meninas bobas; existia em suporte biológico, porém faltava à relação social.
A internalização é o mecanismo pelo qual a cultura trata-se parte da natureza humana, influenciado sua origem do desenvolvimento individual de cada ser humano.
Portanto, podemos concluir que o desenvolvimento e a aprendizagem são construídos através das áreas de desenvolvimento proximal e real e potencial. Proximal é a distancia entre o desenvolvimento real e o potencial esta em processo de interação com o mundo (buscado). Real é aquilo que a criança já aprendeu. Não precisa de ajuda, se resolve sozinha. Potencial é aquilo que a criança ainda não domina, ela precisa de ajuda. Nessa perspectiva o autor aborda o papel da escola e dos educadores. A escola deve fazer com que o aluno avance na aprendizagem. O professor é o mediador ou condutor do processo de ensino aprendizagem. Daí a importância da formação do profissional, para que ele compreenda as fases de desenvolvimento da criança e executa o seu trabalho a partir desse processo, sistematizado o conhecimento adquirido não só por ele como também pela criança.


Benilsa Marçal, Edsangela Oliveira, Olinda Rocha, Uedva Batista

Quem foi Vygotsky ?

Seu nome é Lev Semenovich Vygotsky. Nasceu em Orsha, próximo a Mensk, capital de Bielarus, país da antiga União Soviética, em 17 de novembro de 1896.

Grande parte de sua vida viveu com sua família em Gomel. Sua família era judia. Vygotsky era o segundo filho de oito irmãos. O pai trabalhava como chefe de departamento de um banco, além de ser representante de uma companhia de seguros. A mãe, apesar de ser professora, não trabalhava como tal.

A família era considerada muito culta. Pais e filhos debatiam sobre diversos assuntos. O pai deixava sua biblioteca sempre à disposição dos filhos para estudo e reuniões.

Desde muito cedo Vygotsky interessou-se por várias áreas. Organizava grupos de estudos, aprendeu vários idiomas e também gostava de literatura, poesia e teatro.

Até os 15 anos foi educado em casa por tutores particulares. em 1913 ingressou na Universidade de Moscou para fazer o curso de Direito, formando-se em 1917. também freqüentou cursos de história e filosofia na Universidade Popular de Shanyavskii.

Mais tarde estudou medicina, em Moscou e em kharkov, com o objetivo de 'compreender o funcionamento psicológico do homem', pois queria trabalhar com problemas neurológicos.

Trabalhou como professor e pesquisador de diversas áreas: psicologia, pedagogia, filosofia, literatura, deficiência física e mental. Atuou e diversas instituições de ensino e pesquisa, ao mesmo tempo em que lia, escrevia e dava conferências.

Também trabalhou em uma área chamada 'pedologia', uma ciência da criança, a qual integra os aspectos biológicos, psicológicos e antropológicos desta. Considerava essa ciência como sendo básica do desenvolvimento humano.

Em Gomel, criou um laboratório de psicologia na escola de formação de professores. Em Moscou, ajudou na criação do Instituto de Deficiências.

Em 1924, casa-se com Roza Smekhova. Tiveram duas filhas. Desde 1920 conviveu com a tuberculose, que o levou à morte em 1934, aos 37 anos de idade.

Escreveu em torno de 200 trabalhos científicos, da neuropsicologia até crítica literária, 'passando por deficiência, linguagem, psicologia, educação e questões teóricas e metodológicas relativas às ciências humanas' (Oliveira, pg. 21, 1993).

'Sua produção escrita não chega a constituir uma sistema explicativo completo, articulado, do qual pudéssemos extrair uma "teoria vygotskiana" bem estruturada. Não é constituída, tampouco, de relatos detalhados dos seus trabalhos de investigação científica, nos quais o leitor pudesse obter informações precisas sobre seus procedimentos e resultados de pesquisa. Parecem ser, justamente, textos "jovens", escritos com entusiasmo e pressa, repletos de idéias fecundas que precisariam ser canalizadas num programa de trabalho a longo prazo para que pudessem ser explorados em toda a sua riqueza' (Oliveira, pg. 21, 1993).

As idéias de Vygotsky multiplicaram-se nas obras de seus colaboradores, dentre eles, Alexander Romanovich Luria e Alexei Nikolaievich Leontiev.

'Vygotsky, Luria e Leontiev faziam parte de um grupo de jovens intelectuais da Rússia pós-Revolução, que trabalhavam num clima de grande idealismo e efervescência intelectual. Baseados na crença da emergência de uma nova sociedade, seu objetivo mais amplo era a busca do 'novo', de uma ligação entre a produção científica e o regime social recém-implantado. Mais especificamente, buscavam a construção de uma 'nova psicologia', que consistisse numa síntese entre duas fortes tendências presentes na psicologia do início do século. De um lado havia a psicologia como ciência natural, que procurava explicar processos elementares sensoriais e reflexos, tomando o homem basicamente como corpo. [...] De outro lado havia a psicologia como ciência mental, que descrevia as propriedades dos processos psicológicos superiores, tomando o homem como mente, consciência, espírito' (Oliveira, pg. 22, 1993).

Na tentativa de superar essa crise da psicologia que Vygotsky e seus colaboradores buscaram uma abordagem alternativa, que possibilitasse uma síntese entre as duas abordagens predominantes naquele momento. É importante destacar qual o significado de síntese para Vygotsky, pois essa é uma idéia constantemente presente em suas colocações e é central para sua forma de compreender os processos psicológicos.
A síntese de dois elementos não é a simples soma ou justaposição desses elementos, mas a emergência de algo novo, anteriormente existente.' (Oliveira, pg. 23, 1993).

Pode-se dizer que essa abordagem que integra numa mesma perspectiva [...] 'o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biológico e ser social, enquanto membro da espécie humana e participante de um processo histórico' (Oliveira, pg. 23, 1993).

As idéias centras que são os 'pilares' do pensamento de Vygotsky, podem ser assim resumidos:

- 'As funções psicológicas têm um suporte biológico pois são produtos da atividade cerebral;

- O funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histórico;

- A relação homem/mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos' (Oliveira, pg. 23, 1993).

Bibliografia: OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.
RITA DIAS

A Atuação do Psicólogo no Contexto Escolar

Na compilação de estudos sobre as relações entre cultura e cognição e sobre a prática dos psicólogos do Brasil no cenário escolar, observa-se um descompasso.
As idéias que ampliaram nossos conhecimentos a respeito da cognição humana não são compartilhadas em um dos contextos mais férteis para sua discussão — a escola — e
cujo objetivo, supostamente, seria a promoção de desenvolvimento e aprendizagem.
As investigações e atuações junto à Educação confirmam o desconhecimento e até a eturpação de idéias centrais sobre a construção do conhecimento, especialmente entre os psicólogos inseridos neste contexto, profissionais que deveriam atuar como
mediadores entre tais conhecimentos e a Educação.
RITA DIAS

Teoria de Aprendizagem Segundo Piaget

Na psicologia duas grandes correntes apresentam explicações opostas para o desenvolvimento: a corrente maturacionista que explica o desenvolvimento de mecanismos considerados inatos por regulagem endógena; a corrente empirista que atribui todo o desenvolvimento à experiência adquirida em função do meio (físico ou social), Isto é, exclusivamente em função da aprendizagem. Alguns autores superam esta dicotomia estabelecendo uma interação entre dois fatores, isto é, entre maturação e a experiência adquirida.
Piaget, ao estudar a formação das estruturas lógicas, supera a dicotomia acima por uma razão teórica própria e de maior profundidade que a dos outros autores: “É que com os fatores inatos (maturação) e de experiência (física ou social) se combina um fator mais geral, não podendo ser considerado nem como hereditário, nem como adquirido em função da experiência, e que é o fator de equilibração”. Daí que as estruturas lógicas da natureza operatória, cuja característica é a reversibilidade (operações inversas ou recíprocas), dependem de um processo de desenvolvimento que consiste numa equilibração; este mecanismo de equilibração explica-se pelo fato de que “cada uma das etapas sucessivas apresenta uma probabilidade crescente em função dos resultados obtidos na etapa precedente (a reação inicial sendo ela mesma a mais provável em função da situação de partida)”
Silvana Moura

UNIVERSIDADE ESTADUAL DA BAHIA-UNEB
CURSO: LICENCIATURA EM HISTÓRIA –MODALIDADE – EAD
DISCIPLINA: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
PROFESSORA: CELESTE RAMOS
ALUNOS (as): Delinto, Gisela, Noely, Maria José, Silvana Moura.

APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO: QUE DIFERENÇA EXISTE PARA A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO.

Segundo Cesar Coll, em seu artigo (as concepções atuais da psicologia da educação), escreve que, a psicologia geral, ainda resiste aos conceitos epistemológicos, de que esta ciência é a única que permite abordar situações educativas de maneira científica e racional; assim também é postulado o comportamento humano que responde a leis, gerais,e pode ser utilizadas na compreensão e interpretação de qualquer atividade das pessoas, de forma generalizada,ou única. Coll prossegue enfatizando que essas concepções, devem ser descartadas dos ensinamentos da psicologia da educação. Essa ciência obedece a diversas vertentes, todas pautadas na psicologia da educação como: psicologia social, psicologia do desenvolvimento, psicologia da aprendizagem, psicologia das diferenças individuais, psicologia genética, psicologia cognitiva, enfim esta ciência tem um leque abrangente nas diferentes áreas do conhecimento, limitando-a, numa visão reducionista, a qual impede da criação de um novo objeto de estudo, assim também de produzir novos conhecimentos da psicologia aos problemas educativos.
César Coll, apud Hunt e Sullivan (1974),escreve e lança as primeiras formulações originais da psicologia da educação como disciplina- ponte,das demais disciplinas já citadas no parágrafo acima. David P. Ausubel, segundo Coll foi também um dos psicólogos que mais contribuiu, para que esta ciência se tornasse disciplina-ponte.
“Concluiremos, então, que a psicologia educacional é, sem a menor dúvida, uma disciplina aplicada, porém não é psicologia geral aplicada aos problemas educativos, da mesma maneira que a engenharia mecânica não é física geral aplicada aos problemas de projetar máquinas, ou a medicina não é biologia geral aplicada aos problemas da diagnose, da cura e da prevenção das doenças humanas. Nessas últimas disciplinas, as leis gerais que se originaram a partir das disciplinas-mãe não se aplicam no terreno dos problemas práticos; de fato, existem alguns fundamentos separados da teoria aplicada que é tão básica como a teoria que sustenta as disciplinas-mãe, porém, são formulados em nível mais baixo de generalização e têm pertinência mais direta quanto à aplicabilidade a problemas em seus respectivos campos”. .(D.P.Ausubel(1969).”Is there a discipline of educational psychology?”.Psychology in the Schools(6,p.232-244).

Nesta citação o autor mostra a importância d aliar teoria e prática, ou seja, dentro da psicologia geral é preciso considerar o estudo dos componentes sociais, institucionais, políticos, econômicos, didáticos dentre outros. Assim a psicologia da educação contribui para uma proposta multidisciplinar, ou que funcione como “disciplina de base na educação, da mesma maneira que as ciências físicas servem à engenharia. O engenheiro que projeta uma ponte ou uma refinaria necessita de alguns conhecimentos de estéticas, de economia e de política. De maneira similar, os professores deverão combinar contribuições da psicologia da educação como raciocínio filosófico sobre o que é melhor para os alunos e para a sociedade, coma consciência sociológico da dinâmica coletiva, as análises econômicas dos custos e os conhecimentos políticos sobre o vínculo entre governo e educação”. (COLL, apud,,N.L.Gage& D.C. Berliner(1979).Educational Psychology.(1ª Ed, 1975,p.3). Chicago: Rand McNally.
Nessa perspectiva que Cesar Coll escreve cuja referência vem traçada por outros teóricos como Piaget e Vygotsky,os quais fizeram valer sua linha de pesquisa,obedecendo tal sistemática de conhecimento, da psicologia geral à psicologia do desenvolvimento da aprendizagem humana. Nesse puderam aliar teoria e prática, dentro de concepções inovadoras (construtivistas e interacionistas), da psicologia da educação, as quais aplicadas hoje nas diferentes áreas do conhecimento, consagrando a psicologia da educação, como disciplina-ponte da psicologia geral e multidisciplinar da psicologia da educação.
No entanto historicamente, após Revolução Industrial houve uma total fragmentação das ciências, o que gerou a dicotomia no conhecimento científico especificamente nas áreas de humanas e das ciências sociais. O que prevalece a concepção reducionista, qual defende o conhecimento das ciências, em especial da psicologia da educação numa proposta generalista, voltado para as leis gerais, ou universais (Augusto Comte, pai da sociologia), de pesquisas, a fim de controle total da ciência.
Jean Piaget, durante desenvolvimento de sua linha de pesquisa, também adotou a concepção reducionista, quando defende que a aprendizagem no indivíduo é de procedência inata,ou seja, o sujeito já nasce pronto aprender, desde que sua formação biológica tenha passado por todo um processo de maturação biológica no desenvolvimento e aprendizagem. Sua teoria descreve quatro períodos, ou estágios do desenvolvimento humano: sensório motor, pré-operatório, operatório concreto, operatório formal.
Segundo Marcilio Lira, apud Piaget, as estruturas mentais, é composto pelos seguintes funcionamentos esquemáticos de ação e operação de caráter lógico-matemático. Estas estruturas são próprias do indivíduo, que vão amadurecendo e adquirindo maturação e modificando diante do processo de: desequilibração=adaptação=assimilação=do novo ao velho= acomodação do velho ao novo=equilibração. A aprendizagem e experiência, para Piaget, não são essenciais para que o desenvolvimento aconteça, visto que não geram as qualidades inatas que já existiam. Ou seja, o desenvolvimento é advindo de processos naturais ou espontâneos.
Portanto Lev. Vygotsky, parceiro de Piaget, defende que “a aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança”. Para Vygotsky,não é o desenvolvimento,que precede e torna possível a aprendizagem,mas é a aprendizagem que antecede,possibilita e impulsiona o desenvolvimento. Marcilio Lira, sob a luz de Lev Vygotsky,afirma que, é preciso que acriança adquira contato com adultos ou com outras crianças mais velhas,com quem possa lhe fornecer experiências que proporcionem a criação de competências e aptidões, ou seja este defende que o indivíduo desenvolve duas zonas de conhecimento a proximal e a real, sem a evolução destas a criança não poderá desenvolver-se humanamente, ou seja as funções psicológicas superiores(consciência,intenção,planejamento etc.),não ocorrem,o que justifica sem aprendizagem não há desenvolvimento.
Com a contribuição desses e outros teóricos como, Freud e Wallon, puderam, através de suas pesquisas e estudos, comprovar que a psicologia da educação pode dimensionar teorias explicativas, incluindo seqüência de conhecimentos organizados conceitualmente (generalizações empíricas, leis, princípios, modelos, teorias, etc.) em relação aos componentes psicológicos dos processos educativos, por meio dos quais é possível ser obtida uma melhor compreensão e explicação das características, do desenvolvimento e das conseqüências desses processos.
Nessa perspectiva segundo César Coll, a dimensão do conhecimento da aprendizagem e desenvolvimento da psicologia da educação denomina profetiva ou tecnológica, inclui uma série de conhecimentos de natureza essencialmente procedimental sobre o planejamento e o esboço de processos educativos ou de alguns dos seus aspectos( por exemplo,atividades de ensino e de aprendizagem, procedimentos de avaliação das aprendizagens, relação de materiais didáticos ou do plano de estudo, estratégias de atenção à diversidade,etc.) que estão baseados, e inspirados na análise dos componentes psicológicos presentes.

REFERÊNCIAS
Concepções atuais da psicologia da educação- César Coll Salvador-artigo do ambiente virtual.
A psicologia da educação e a aplicação do conhecimento psicológico à educação-César Coll Salvador – artigo do ambiente virtual.
Rev. Diálogo Educação entre Piaget e Vygotsky – artigo Marcílio Lira de Souza Filho.

postado por: Maria José G2

SIGAMOS ESTE MESTRE...ISTO DEVE VIR DE FAMILIA.

O Dr. Arun Gandhi, neto de Mahatma Gandhi e fundador do MK Institute, contou a seguinte história sobre a vida sem violência, na forma da habilidade de seus pais, em uma palestra proferida em junho de 2002 na Universidade de Porto Rico.

"Eu tinha 16 anos e vivia com meus pais, na instituição que meu avô havia fundado, e que ficava a 18 milhas da cidade de Durban, na África do Sul.
Vivíamos no interior, em meio aos canaviais, e não tínhamos vizinhos; por isso minhas irmãs e eu sempre ficávamos entusiasmados com possibilidade de ir até a cidade para visitar os amigos ou ir ao cinema.
Certo dia meu pai me pediu que o levasse até a cidade, onde participaria de uma conferência durante o dia todo. Eu fiquei radiante com esta oportunidade. Como íamos até a cidade, minha mãe me deu uma lista de coisas que precisava do supermercado e, como passaríamos o dia todo, meu pai me pediu que tratasse de alguns assuntos pendentes, como levar o carro à oficina. Quando me despedi de meu pai ele me disse:

"Nós nos encontraremos aqui, às 17 horas, e voltaremos para casa juntos."

Depois de cumprir todas as tarefas, fui até o cinema mais próximo. Distraí-me tanto com o filme (um filme duplo de John Wayne) que esqueci da hora. Quando me dei conta eram 17h30. Corri até a oficina, peguei o carro e apressei-me a buscar meu pai.

Eram quase 18 horas. Ele me perguntou ansioso:

"Por que chegou tão tarde?"

Eu me sentia mal pelo ocorrido, e não tive coragem de dizer que estava vendo um filme de John Wayne. Então, lhe disse que o carro não ficara pronto, e que tivera que esperar. O que eu não sabia era que ele já havia telefonado para a oficina. Ao perceber que eu estava mentindo, me disse:

"Algo não está certo no modo como o tenho criado, porque você não teve a coragem de me dizer a verdade. Vou refletir sobre o que fiz de errado a você. Caminharei as 18 milhas até nossa casa para pensar sobre isso."

Assim, vestido em suas melhores roupas e calçando sapatos elegantes, começou a caminhar para casa pela estrada de terra sem iluminação.
Não pude deixá-lo sozinho... Guiei por 5 horas e meia atrás dele... Vendo meu pai sofrer por causa de uma mentira estúpida que eu havia dito.
Decidi ali mesmo que nunca mais mentiria.

Muitas vezes me lembro deste episódio e penso: "Se ele tivesse me castigado da maneira como nós castigamos nossos filhos, será que teria aprendido a lição?" Não, não creio. Teria sofrido o castigo e continuaria fazendo o mesmo. Mas esta ação não-violenta foi tão forte que ficou impressa na memória como se fosse ontem.

"Este é o poder da vida sem violência." Evaristo

O Desenvolvimento cognitivo a partir de quatro estádios, segundo Piaget

No decorrer da história da Psicologia, diversos teóricos se destacaram no estudo do desenvolvimento cognitivo, dentre eles podemos destacar Jean Piaget que muito contribuiu na compreensão do desenvolvimento da aprendizagem. Nessa busca, o referido teórico estabelece os estágios de desenvolvimento cognitivo que se dividem em: sensório – motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.

Na visão de Piaget, o estagio sensório-motor, vai aproximadamente de zero a dois anos de idade, nos quais, a inteligência prática, é baseada nas sensações e nos movimentos, o mundo que existe para o bebê é apenas aquele que ele vê, ouve ou sente, é como se o mundo não fosse constituído por objetos, mas por uma ciclo de imagens, sem ligação entre si, em que as coisas deixam de existir quando deixam de ser percebidas. Entretanto, a partir dos oito meses, a criança adquire a noção de permanência do objeto, ou seja, sabe que existem objetos independentemente de estar vendo-os ou não. Progressivamente, a criança vai sendo capaz de agir intencionalmente, de modo cada vez mais coordenado, para obter o fim pretendido que pode ser um objeto, utilizando, para tal, não só a ação do próprio corpo, mas também outros objetos. No final deste estágio surge a capacidade de representação mental e de simbolização, a competência de representar mentalmente não só a permanência do objeto, mas também as relações que se estabelecem entre eles, a inteligência centrada na ação cede lugar ao pensamento pela representação mental. O pensamento passa a ser ação interiorizada.

Posterior ao estágio sensório - motor, Piaget apresenta o estágio pré-operatório, que normalmente acontece entre os dois e sete anos. Nesse período a criança vive a função simbólica, que é a capacidade de representação mental e simbolização, a criança apresenta também o egocentrismo intelectual, achando que o mundo foi criado para ela, não sendo capaz de perceber o ponto de vista do outro, acredita que os outros pensam e sentem da mesma forma que ela. Outra característica dessa fase é o animismo, no qual o egocentrismo estende-se aos objetos e outros seres vivos, aos quais a criança atribui intenções, pensamentos, emoções e comportamentos próprios do ser humano. O pensamento mágico, também é uma característica, na qual a realidade é aquilo que a criança sonha e deseja, e dá explicações com base na sua imaginação, sem ter em consideração questões de lógica, interessa-se essencialmente por resultados práticos, a sua percepção imediata é encarada como verdade absoluta, sem perceber que podem existir outros pontos de vista, além de privilegiar as suas percepções subjetivas, desprezando as relações objetivas. Não percebe as diferenças entre as mudanças reais e aparentes e, portanto, responde com base na aparência, acreditando que é o real.

Piaget apresenta ainda o estagio das operações concretas que está entre os sete, onze ou doze anos. Nesse período o pensamento lógico apresenta capacidades para realizar operações mentais, pois compreende que existem ações reversíveis, percebe que é possível transformar o estado de um objeto, sem que todo o objeto mude, e depois reverter esta transformação, voltando ao estado inicial, compreende a existência de conceitos, características que não variam em função das mudanças dos objetos, mas que existem para além deles e podem ser aplicados a muitas outras situações para além daquela associação que foi primeiramente apresentada.

já não se baseia na percepção imediata e começa a compreender a existência de características que se conservam, independentemente da sua aparência, adquirindo assim a noção de conservação da matéria sólida ou substância, mais tarde da líquida, depois do peso e, por fim, do volume; a existência de conceitos vai permitindo compreender a relação parte-todo, fazer classificações, que trata-se de agrupar objetos segundo determinada característica comum, abstraindo-se das suas diferenças, faz também seriações, ordenando objetos segundo uma característica que tem diferentes graus e percebe a conservação do número, que implica coordenar a classificação e a seriação.

Por fim, nos é apresentado o estágio das operações formais que ocorre a partir dos doze anos de idade no qual o sujeito consegue realizar não só operações concretas mas também operações formais, conseguindo se colocar mentalmente em diversas hipóteses. Nesse estágio do pensamento abstrato, o sujeito é capaz de se desprender do real e raciocinar sem se apoiar em fatos, ou seja, não precisa operacionalizar e movimentar toda a realidade para chegar a conclusões. Coloca hipóteses, formulando mentalmente todo o conjunto de explicações possíveis, percebe que existem múltiplas formas de perspectivar a realidade e que a sua percepção é apenas uma dentro de um conjunto de possibilidades, é capaz de pensar sobre o próprio pensamento e sobre os pensamentos das outras pessoas e, portanto, percebe que, face a uma mesma situação, diferentes pessoas têm diferentes pontos de vista.

Vale lembrar que a idade colocada por Piaget, serve como uma base, mas não é o único fator determinante na mudança de um estágio para outro.

Benilsa Marçal e Olinda Rocha

O MODELO DO EQUILÍBRIO DE PIAGET

O processo de equilibração é homogêneo, mas os estados de equilíbrio que gera não o são, isto é, os estados resultantes são heterogêneos e descontínuos. Portanto, este processo consiste em lograr uma coordenação equilibrada das invariantes funcionais de assimilação e acomodação, que produz os estados de equilíbrio, quando ocorrem as relações entre o sujeito e o ambiente, nas diversas fases evolutivas, durante o desenvolvimento do indivíduo.
Para Piaget, a interpretação de equilibração-equilíbrio não expressa o que convencionalmente se pretende significar com os conceitos de maturação e aprendizagem. Ao contrário, o modelo piagetiano é concebido como algo muito geral, que supõe as contribuições causais da maturação e da aprendizagem, como também inclui ambas.
Certa direção, certa teleologia é atribuída ao desenvolvimento ontogenético pelo modelo do equilíbrio, permitindo predizer-se que os estados superiores de equilíbrio incorporação e integrarão, em uma totalidade mais ampla e mais complexa, os elementos (ações cognitivas) dos estados inferiores, sem anulá-los, nem contradizê-los.
A continuidade destacada por Piaget, no decurso do desenvolvimento, é realizada pelo modelo do equilíbrio, que unifica aspectos evolutivos temporalmente não-contíguos e, formalmente, dessemelhantes, por três maneiras: 1ª formação de sistemas cognitivos em todos os níveis, que se tornam os produtos de um processo comum de equilibração; 2ª os resultados (sistemas) fenotipicamente diferentes deste processo comum podem ter suas diferenças descritas através do emprego do conjunto comum de dimensões descritivas, que Piaget usa para caracterizar os estados de equilíbrio; 3ª a continuidade é assegurada pela relação entre as etapas contíguas, em que os componentes da etapa inferior são elaborados e integrados na nova estrutura, que define a etapa superior.

1. Propriedades dos estados de equilíbrio

Essencialmente, um sistema de equilíbrio é aquele que possui algum tipo de estabilidade, com respeito às forças que atuam sobre ele ou dentro dele.
Alguns sistemas só estão equilibrados em relação às forças que atuam no momento, como é o caso da balança com pesos iguais, nos pratos.
Outros sistemas dispõem de mecanismos corretivos, de realimentação, que mentem a condição de equilíbrio ante as forças introduzidas, como se verifica no termostato, cuja função é manter uma temperatura constante, face a condições térmicas inconstantes. Nos sistemas deste tipo, o desequilíbrio é corrigido mediante a ação automática de forças inversas, de valor contrário.
Os tipos de sistemas a que Piaget aplica o modelo do equilíbrio, evidentemente, não são térmicos, nem mecânicos, mas psicológicos. São sistemas de ações, internas ou externas, que o sujeito realiza no mundo ambiente de objetos e acontecimentos. Considerando-se que as ações é que formam sistemas equilibrados, trata-se, pois de equilíbrios dinâmicos, distintos do estado estático, obtido com o equilíbrio de uma balança.
Os estados de equilíbrio psicológicos podem ser analisados segundo quatro dimensões principais:
1. Campo de aplicação – Sendo compostos de ações aplicadas à realidade, os sistemas psicológicos em equilíbrio podem ser diferenciados em termos do tamanho de ou propriedades de objetos aos quais se acomoda e assimila. Ex.: o campo de aplicação é muito reduzido, no caso da centração em que uma criança, vendo uma bola de argila ser alongada, afirma ter mais argila agora, do que anteriormente.
2. Mobilidade – Refere-se às distâncias espácio-temporais, que as ações do sistema enfrentam, no curso da sua operação, seja motora, perceptual ou conceitual.
3. Permanência – Esta propriedade e a seguinte ( estabilidade ) com a qual está muito relacionada, diz respeito à resistência às mudanças de estado, devidas a mudanças nas informações recebidas – um sistema está em equilíbrio permanente, se os elementos ( objetos, atributos etc. ) aos quais se aplica não mudam seu valor subjetivo, quando são centrados novos elementos. Ex.: Um sistema de classificação está em equilíbrio permanente, pois A conservará sua posição em sua subclasse de B, mesmo quando a atenção se dirija a outras subclasses de B.
4. Estabilidade – Provavelmente esta dimensão é a mais importante da quatro, pois refere-se à capacidade do sistema para compensar as perturbações que tendem a alterar o estado de equilíbrio existente. O termostato, por exemplo, é completamente estável, devido à sua capacidade para anular toda “entrada” térmica.
Na esfera psicológica, a percepção e o pensamento pré-operacional são sistemas de pouca estabilidade, porque as ilusões induzidas pela centração (valorização maior do comprimento, no caso da bola de argila) só são corrigíveis mediante as regulações, como a reversibilidade. Na fase escolar, quando a criança conquista as estruturas operacionais concretas, são alcançadas condições de equilíbrio estáveis e permanentes, plena mobilidade e com um domínio de aplicação muito amplo até incluir a esfera do hipotético, que é conseguido na fase das operações formais, a partir dos 12 anos.

2. O processo de equilibração

O processo de desenvolvimento é concebido, por Piaget, como uma sucessão de estruturas, que entram em equilíbrio. Nesta sucessão, as formas de equilíbrio das diferentes estruturas variam, conforme a quatro dimensões analisada acima. Desta maneira, é reduzido o equilíbrio atingido na fase sensório-motora e seu progresso vai sendo alcançado, à medida que vão se sucedendo fases mais adiantadas do desenvolvimento cognitivo.
Este processo pelo qual as estruturas mudam de um estado a outro se chama de equilibração e o resultado deste processo é um estado de equilíbrio.
Procurando explicar o processo da equilibração, através do qual são atingidos esses estados de equilíbrio, no decorrer do desenvolvimento, Piaget está tentando esclarecer como ocorre a aprendizagem, isto é, a aquisição de novas estruturas e a modificação das estruturas anteriores.
Um dos componentes mais importantes da transição do pensamento pré-operacional, dominante antes dos 7 anos, ao operacional concreto, próprio da fase dos 7 aos 11 anos, é a aquisição de diversas formas de conservação, isto é, a aquisição cognitiva da invariabilidade da quantidade, número etc. diante de determinadas transformações do objeto ( deslocamento no espaço, mudança de forma etc. ), pelo processo da equilibração.
Propondo um modelo do tipo probabilístico para explicar o processo da equilibração, Piaget pretende demonstrar que determinado comportamento são mais prováveis que outros, na interação sujeito-objeto; e que as probabilidades mudam em formas previsíveis, à medida que as interações continuam e que a sucessão fixa de estados de equilíbrio é conseqüência direta das mudanças nas probabilidades.
A explicação piagetiana não precisa recorrer a hipóteses sobre a insatisfação do sujeito, porque as novas estruturas se tornam mais prováveis com o aumento do número de ensaios.
Silvana Pereira Moura.

Piaget e Vygotsky

Entre Piaget como Vygotsky há grandes diferenças na maneira de conceber o processo de desenvolvimento. As principais delas, em resumo, são as seguintes:
Quanto ao papel dos fatores internos e externos no desenvolvimento;
Quanto à construção real;
Quanto ao papel da aprendizagem;
Quanto ao papel da linguagem no desenvolvimento e á relação entre linguagem e pensamento.
Enquanto para Vygotsky, a cultura molda o psicológico, determinando sua maneira de pensar. A teoria de Piaget está fundamentada na idéia de equilibração e desequilibração. Ou seja, quando uma pessoa entra em contato com um novo conhecimento, há naquele momento um desequilíbrio e surge a necessidade, de voltar ao equilíbrio. O processo começa com a assimilação do elemento novo, com a incorporação às estruturas já esquematizadas, através da interação. Há mudanças no sujeito e tem início o processo de acomodação, que aos poucos chega à organização interna. Começa a adaptação externa do sujeito e a internalização já aconteceu. Um novo desequilíbrio volta a acontecer e pode ser provocada por carência, curiosidade, dúvida.
Desse modo, Vygotsky desenvolveu um grande trabalho, reconhecido pelos estudiosos sobre a formação de conceitos espontâneos ou do cotidiano, também chamados de senso comum. Também trabalha com a idéia de zonas de desenvolvimento. Ou seja, todos nós temos uma zona de desenvolvimento real. Já Piaget trabalhou o desenvolvimento humano em etapas, períodos, estágios.
Assim, podemos concluir que a Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, a lei de equilíbrio e desequilíbrio de Piaget e a internalização do conhecimento trabalha com hipóteses, no contexto, com visão de processo, aceitando a problematização, dentro da visão dialética holística.

Acadêmica: Iracema Matos

Piaget

Piaget

A teoria de Piaget apresenta em sua obra uma dimensão interacionalista, mas sua ênfase é colocada na interação do sujeito com o objeto físico; e alem disso, não está clara em sua teoria a função da interação no processo do conhecimento.

Observando e trabalhando com crianças, Piaget percebeu que a lógica do funcionamento mental da criança difere qualitativamente da lógica do funcionamento do aluno, e sua grande tarefa foi estudar qual caminho que a criança percorre e os mecanismos pelos quais opera suas transformações até tornar-se adulto.

Influenciado por sua formação como biólogo concebeu como um modelo de desenvolvimento cuja noção básica é o equilíbrio. Pressupôs que numa busca incessante de auto-regulação.
É muito importante ressaltar que essa duas forças-organismo e meio - tem uma participação ativa não havendo predomínio de nenhuma das partes.

O crescimento e o desenvolvimento do homem são frutos dessa ação, ou melhor interação- homem e meio. Daí a visão interacionista.

Piaget definiu o desenvolvimento como um processo contínuo. As mudanças no desenvolvimento intelectual são graduais e nunca abruptas. O desenvolvimento intelectual pode ser dividido em quatro grandes períodos:

1. Estágio da inteligência sensório motora
2. Estágio do pensamento pré-operacional
3. Estágios das operações concretas
4. Estágio da operação formal

Esses períodos obedecem a uma ordem seqüencial necessária e caracterizam pelo aparecimento de estrutura de conjunto que levam a novas e mais elaboradas formas de ação e consequente equilíbrio.

Alba Késia, Iracema Matos, Iranilza Maria, Janete Vieth, Luciana Rodrigues, Luzimar Camilo.

UMA VIAGEM PELOS PASSOS DA APREDIZAGEM

UNEB- UNIVERSIDADE ESTADUAL DA BAHIA
CURSO:LICENCIATURA EM HISTÓRIA
ACADEMICA: ROMENIA BARBOSA DE CARVALHO
AGLAURA CERES DA SILVA CARVALHO
HELENEIDE EVARISTO DE MIRANDA

UMA VIAGEM PELOS

PASSOS DA APREDIZAGEM

O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma área conhecimento da Psicologia cujas proposições nucleares concentram-se no esforço de compreender o homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento até o seu mais completo grau de maturidade e estabilidade. Tal esforço, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na elaboração de várias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos de vistas, as condições de produção da representação do mundo e de suas vinculações com as visões de mundo e de homem dominantes em cada momento histórico da sociedade.

O desenvolvimento da aprendizagem segundo Piaget

a) A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência. Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em constante atividade de interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivíduo busca retirar dele as informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão importantes (La Taille, vídeo), visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo.

(b) A acomodação, por sua vez, consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa "o momento da ação do objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o elemento complementar das interações sujeito-objeto. Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estrutura de idéias já existentes (esquemas) podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodação. Como observa Rappaport (1981:56),

os processos de assimilação e acomodação são complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual (...) É muito difícil, se não impossível, imaginar uma situação em que possa ocorrer assimilação sem acomodação, pois dificilmente um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é exatamente igual a outra.

Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de organização de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo a construção de uma forma de adaptação à realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o conceito de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na medida em que a constituição do conhecimento coloca o indivíduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolvê-los. Em última instância, a concepção do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que é no contato com o mundo que a matéria bruta do conhecimento é 'arrecadada', pois que é no processo de construções sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento lógico.

É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva em graus diferentes a um processo de assimilação e acomodação, trata-se de entender que o mundo das idéias, da cognição, é um mundo inferencial. Para avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova condições para transformações cognitivas, id est, é necessário que se estabeleça um conflito cognitivo que demande um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente.
No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de como o indivíduo vai elaborar e assimilar as suas interações com o meio, isso porque a visada conquista da equilibração do organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detém nos diversos estágios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos, como destacaremos na próxima seção deste trabalho.

3) Os estágios do desenvolvimento humano
Piaget considera 4 períodos no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). São eles:
• 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
• 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
• 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
• 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)

Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e Gillièron, 1987). De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqüência, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que "a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida", conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrição detalhada, as principais características de cada um desses períodos.

(a) Período Sensório-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expressão "a passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construção do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criança nasce em um universo para ela caótico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepção), com tempo e espaço subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma forma de onipotência" (id ibid). No recém nascido, portanto, as funções mentais limitam-se ao exercício dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).

Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se concebendo dentro de um cosmo "com objetos, tempo, espaço, causalidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesma como um objeto específico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).
(b) Período pré-operatório (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior à emergência da linguagem e por isso mesmo "não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica, que constitui o núcleo do pensamento racional" (Coll e Gillièron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem é considerada como uma condição necessária mas não suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganização da ação cognitiva que não é dado pela linguagem, conforme alerta La Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligência.
Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenéticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.), a emergência da linguagem acarreta modificações importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.

Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformações importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criança não concebe uma realidade da qual não faça parte, devido à ausência de esquemas conceituais e da lógica. Para citar um exemplo pessoal relacionado à questão, lembro-me muito bem que me chamava à atenção o fato de, nessa faixa etária, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo característico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estágio, embora a criança apresente a capacidade de atuar de forma lógica e coerente (em função da aquisição de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentará, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em função da ausência de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport (op.cit.).

(c) Período das operações concretas (7 a 11, 12 anos): neste período o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior dá lugar à emergência da capacidade da criança de estabelecer relações e coordenar pontos de vista diferentes (próprios e de outrem ) e de integrá-los de modo lógico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um outro aspecto importante neste estágio refere-se ao aparecimento da capacidade da criança de interiorizar as ações, ou seja, ela começa a realizar operações mentalmente e não mais apenas através de ações físicas típicas da inteligência sensório-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual é a vareta maior, entre várias, ela será capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ação mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ação física).
Contudo, embora a criança consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as ações executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situações passíveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Além disso, conforme pontua La Taille (1992:17) se no período pré-operatório a criança ainda não havia adquirido a capacidade de reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de um copo A para outro B, de diâmetro menor)", tal reversibilidade será construída ao longo dos estágios operatório concreto e formal.
(d) Período das operações formais (12 anos em diante): nesta fase a criança, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através deles executar operações mentais dentro de princípios da lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a criança adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)".

De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental".

Cabe-nos problematizar as considerações anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexão: resultados de pesquisas* têm indicado que adultos "pouco-letrados/escolarizados" apresentam modo de funcionamento cognitivo "balizado pelas informações provenientes de dados perceptuais, do contexto concreto e da experiência pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estágio operatório-concreto, ou seja, não teriam alcançado, ainda, o estágio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do adulto (lógico-formal). Como é que tais adultos (operatório-concreto) poderiam, ainda, adquirir condições de ampliar e aprofundar conhecimentos (lógico-formal) se não lhes é reservada, de acordo com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? - aliás, de acordo com a teoria, não dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado?

Bem, retomando a nossa discussão, vale ressaltar, ainda, que, para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relações interindividuais são regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, sendo que o dever de 'respeitá-las' implica a moral por envolver questões de justiça e honestidade.
Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (a) anomia (crianças até 5 anos), em que a moral não se coloca, ou seja, as regras são seguidas, porém o indivíduo ainda não está mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de hábito, de dever; (b) heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral é = a autoridade, ou seja, as regras não correspondem a um acordo mútuo firmado entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradição e, portanto, imutável; (c) autonomia, corresponde ao último estágio do desenvolvimento da moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si próprio como possível 'legislador' em regime de cooperação entre todos os membros do grupo.
Assim a teoria de Piaget muito tem contribuído com a formação humana,o ser estar no mundo e por ele e transformado pelo o processo de mediação, o ambiente e corpo que se adapta as mudanças de acordo o seu desenvolvimento psico-social.

Fichamento reflexivo:

Piaget e Vygotski:Aspectos do desenvolvimento humano.

Se compararmos os dois maiores teóricos do desenvolvimento humano, podemos dizer, correndo algum risco de sermos simplistas, que Piaget apresenta uma tendência hiperconstrutivista em sua teoria, com ênfase no papel estruturante do sujeito. Maturação,experiências físicas,transmissões sociais e culturais e equilibração são fatores desenvolvidos na teoria de Piaget.Vygotski, por outro lado, enfatiza o aspecto interacionista,pois considera que é no plano intersubjetivo,isto é, na troca entre as pessoas,que têm origem as funções mentais superiores.
A teoria de Piaget apresenta também a dimensão interacionista,mas sua ênfase é colocada na interação do sujeito com o objeto físico;e além disso,não está clara em sua teoria à função social no processo de conhecimento.
A teoria de Vygotski, por outro lado também apresenta um aspecto construtivista, na medida em que busca explicar o aparecimento de inovações e mudanças no desenvolvimento a partir do mecanismo de internalização. No entanto, temos na teoria sócio- interacionista apenas um quadro esboçado,que apresenta sugestões e caminhos,mas necessita de estudos e pesquisas que explicitem os mecanismos característicos dos processos de desenvolvimento.
Para Piaget a criança é concebida como um ser dinâmico,que a todo momento interage com a realidade,operando ativamente com objetos e pessoas.
A adaptação,definida por Piaget,como o próprio desenvolvimento da inteligência,ocorre através da assimilação e acomodação.
A educação na visão piagetiana deve possibiilitar à criança um desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período sensório-motor até o operatório abstrato.
Um dos pontos divergentes entre Piaget e Vygostky parece estar basicamente centrado na concepção de desenvolvimento. A teoria piagetina considera-o em sua forma retrospectiva,isto é, o nível mental atingido determina o que o sujeito pode fazer.A teoria de Vygostkyana, considera-o na dimensão prospectiva,ou seja ,enfatiza que o processo em formação pode ser concluído através da ajuda oferecida ao sujeito na realização de uma tarefa.
Enquanto que Piaget não aceita em suas avaliações ajudas externas ,por construí-las inviáveis para detectar e possibilitar a evolução mental do sujeito,Vygotsky não as aceita,como as considera fundamental para o processo evolutivo.
Se em Piaget deve-se levar em conta o desenvolvimento como um limite para adequar o tipo de conteúdo de ensino a um nível evolutivo do aluno,em Vygotsky o que tem que ser estabelecido é uma sequência que permita o progresso de forma adequada,impulsionando ao longo de novas aquisições,sem esperar a maduração mecânica,decoreba e com isso evitando que possa pressupor dificuldades para prosperar por não gerar um desequilíbrio adequado.É desta concepção que Vygostsky afirma que a aprendizagem vai à frente do desenvolvimento.
Assim,para Vygostsky,as potencialidades do indivíduo devem ser levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem.Isto porque, a partir do contato com uma pessoa mais experiente e com o quadro histórico-cultural,as potencialidades do aprendiz são em situações que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou comportamentais, ou de que este convívio produza no indivíduo novas potencialidades, num processo dialético contínuo.Como para ele a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel essencial na construção desse ser;já alcançadas pelos alunos,funcionando como incentivadora de novas conquistas,do desenvolvimento potencial do aluno.
O conhecimento para Piaget deve ser elaborado espontaneamente pela criança,de acordo com o estágio de desenvolvimento em que este se encontra,construído pelo próprio sujeito, já Vygotsky ressalta o conhecimento a partir do desenvolvimento ocorrido na interação entre a criança,o meio,o objeto e as pessoas,construído pela criança em interação com o objeto de estudo, a partir das relações estabelecidas nesse processo.
No ensino para Piaget é tido como um processo,estabelecido por meio de estágios de ensino-aprendizagem, de acordo com o desenvolvimento mental,enquanto Vygotsky valoriza o ensino no contexto sociocultural e histórico dos e dos níveis de elaboração do conhecimento.
O papel do professor para Piaget é o de facilitador da aprendizagem, mediador do conhecimento,enquanto Vygotsky elabora situações de aprendizagem e de conflitos.Enquanto o papel do aluno é ser eminente,inquieto e para Piaget o aluno deve ser questionador,interrogador. A didática para Piaget são as atividades deverão trabalhar a partir de projetos e Vygotsky estabelece a rede, as dinâmicas,organizadas por área de conhecimento e temas geradores.

Referências bibliográficas:

ALMEIDA,Ana Rita Silva.
Psicologia da Educação - Licenciatura em educação à distância/Ana Rita Silva Almeida.Salvador:UNEB/EAD, 2009.46p.



Janete dos Anjos Vieth.

A TEORIA PIAGETIANA E VIGOTSKYANA

Piaget em suas obras se preocupou com vários aspectos do conhecimento em todas as disciplinas e na história intelectual da humanidade. A preocupação central de Piaget foi o “sujeito epistêmico”, o estudo dos processos de pensamento presentes desde a infância inicial até a idade adulta.

Para Piaget, o conhecimento é gerado através de uma interação do sujeito com seu meio, a partir de estruturas existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como de sua relação com os objetos. Durante sessenta anos, Jean Piaget coordenou projetos de pesquisas, que deram base à compreensão contemporânea do desenvolvimento infantil. Piaget estava interessado em investigar como o conhecimento se desenvolvia nos humanos.

Ao explicar o desenvolvimento intelectual, Piaget foi fortemente influenciado pela sua formação como biólogo, fez sua formação inicial em Biologia e por isso alguns conceitos desta disciplina influenciaram sua teoria e descobertas sobre o desenvolvimento infantil. Para ele os atos intelectuais são compreendidos como atos de organização e adaptação ao meiol.

Apresentou uma visão interacionista, mostrando o homem e a criança num processo ativo de contínua interação, procurando entender os mecanismos mentais usados nas diferentes etapas da vida para entender o mundo.

As idéias de Piaget representam um salto qualitativo na compreensão do desenvolvimento humano, na medida em que é evidenciada uma tentativa de integração entre o sujeito e o mundo que o circunda. Paradoxalmente, contudo – no que pese a rejeição de Piaget pelo antagonismo das tendências objetivista e subjetivista – o papel do meio no funcionamento do individuo é relegado a um plano secundário, uma vez que permanece, ainda, a predominância do indivíduo em detrimento das influências que o meio exerce na construção do seu conhecimento.

 O Continuum do desenvolvimento

Piaget definiu o desenvolvimento como um processo contínuo. As mudanças no desenvolvimento intelectual são graduais e nunca abruptas. O desenvolvimento intelectual pode ser dividido em quatro grandes níveis sequenciais:

1. Estágio da inteligência sensório motora (0-2 anos) – o comportamento é basicamente motor, a criança ainda não representa eventos internamente e não “pensa” conceitualmente.

2. Estágio do pensamento pré-operacional (2-7 anos) – caracterizado pelo desenvolvimento da linguagem e outras formas de representação e rápido desenvolvimento conceitual.

3. Estágios das operações concretas (7-11 anos) – a criança desenvolve a capacidade de aplicar o pensamento lógico a problemas concretos no presente.

4. Estágio das operações formais (11-15 anos ou mais) – as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento, e as crianças se tornam aptas a apllicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas.

A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência reside no fato de que, em cada um, o indivíduo adquire novos conhecimento ou estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade. A compreensão deste processo é fundamental para que os professores possam também compreender com quem estão trabalhando.

A obra de Jean Piaget ao oferece aos educadores uma didática específica sobre como desenvolve a Inteligência do aluno ou da criança. Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta características e possibilidades de crescimento da maturação ou de aquisições. O conhecimento destas possibilidades faz com que os professores possam oferecer estímulos adequados a um maior desenvolvimento do indivíduo.

A TEORIA VIGOTSKYANA

 O desenvolvimento infantil na perspectiva sócio-histórica:

 Atribui enorme importância ao papel da interação social no desenvolvimento do ser humano.

 O processo de desenvolvimento é socialmente constituído.

 As características individuais (modo de agir, pensar, valores, visão de mundo etc) dependem da interação do ser humano com seu meio social. Para se humanizar o indivíduo precisa crescer num ambiente social e interagir com outras pessoas.

 Diante das complexas características especificamente humanas, o desenvolvimento se processa de forma dinâmica.

 - Os fatores biológicos têm preponderância sobre os sociais, apenas no inicio da vida da criança;

 Conclui que o desenvolvimento do sujeito humano se dá a partir das constantes interações com o meio social. O desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado pelo outro.

 Relação entre pensamento e linguagem:

 Constitui para as crianças um meio de contato social com outras pessoas;

 A função primordial da fala é contato social e a comunicação, mesmo a fala mais primitiva da criança é social. (o riso, balbucio, choro, expressões, faciais etc) são meios de contato com os meios de contato com os membros de seu grupo.

 A aquisição da Linguagem Escrita

 O indivíduo adquire formas mais complexas de se relacionar com o mundo, significa um salto no desenvolvimento.

 Aumenta a capacidade de memória, registro de informações etc; permite um outro tipo de acesso ao patrimônio da cultura humana ( que se encontra nos livros). Promove modos mais abstratos de pensar, de se relacionar com as pessoas e com o conhecimento.

 A Zona de Desenvolvimento Proximal

Vigotsky identifica 2 níveis de desenvolvimento:

 Nível de desenvolvimento real ou efetivo: refere-se as conquistas e capacidades já efetivadas na criança. Observa o desenvolvimento de forma retrospectiva, supondo que apenas aquilo que ela é capaz de fazer sem o outro, é que é representativo do seu desenvolvimento.

 Nível de desenvolvimento potencial: refere-se ao que a criança é capaz de fazer, só que com a ajuda de outro. Ela realiza estas tarefas através do diálogo, da colaboração, da imitação, da experiência compartilhada e das pistas que lhes são fornecidas.

 Zona de Desenvolvimento Potencial ou Proximal. A distância entre o que ela faz de forma autônoma, e o que ela realiza em colaboração com outros. O desenvolvimento é visto de forma prospectiva, a zona de desenvolvimento proximal define as funções que ainda não amadureceram e estão pra ser desenvolvidas.

 A Abordagem Sócio-interaiconista De Vygotsky.

- Inspirada nos princípios do materialismo dialético,

Entende de outra maneira: a origem e evolução do psiquismo humano, as relações entre indivíduos e sociedade, e consequentemente um modo diferente de entender a educação.

• O organismo e o meio exercem influencias mútuas.

- O homem se constituem como tal através de suas interações sociais;

- Discorda do ambiental ismo e do apriorismo,

- O indivíduo não é o resultado de um determinismo cultural, nem receptáculo vazio, e sim um sujeito que realiza uma atividade organizadora na sua interação com o mundo, capaz inclusive de renovar a própria cultura.

 O Papel Do Outro Na Construção Do Conhecimento:

• O homem se desenvolve enquanto tal principalmente através de suas interações sociais, a partir das trocas com seus semelhantes.

• Cabe ao professor promover o diálogo, a cooperação, a troca de informações, o confronto de ponto de vistas no cotidiano das salas de aula.

• Os diferentes ritmos, experiências, contexto familiares, valores de cada um, imprimem ao cotidiano escolar trocas de repertórios de visão de mundo, confrontos, ajuda mútua e ampliação de capacidades individuais.

 Algumas Implicações da Abordagem Vygotskiana Para a Educação:

• Traz importantes reflexões sobre o processo de formação das características psicológicas humanas;

• Suscita questionamentos, instiga a formulação de alternativas no plano pedagógico.

 O bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento:

- A qualidade do trabalho pedagógico é associado à capacidade de promoção de avanços no desenvolvimento do aluno,

- Os processos do desenvolvimento dão impulsionados pelo aprendizado. Só amadurecerá se aprender.

- Deve-se partir do que a criança já sabe ( o conhecimento que ela traz do cotidiano), e ser capaz de ampliar e desafiar a construção de novos conhecimentos;

_ Vygotsky aponta para necessidade de uma escola diferente da que conhecemos. Uma escola em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes. Onde há espaço para transformações, para as diferenças, para o erro, para as contradições, para a colaboração mútua, e para a criatividade.

- A escola de ensinar o aluno a pensar, a se apropriar do conhecimento elaborado e poder praticá-lo de forma autônoma ao longo de sua vida, além da escola.

EDSANGELA OLIVEIRA CASTRO DOS SANTOS

O CONHECIMENTO COMO RESULTADO DA INTERAÇAÕ ENTRE O ORGANISMO E O MEIO

COMO É POSSÍVEL ALCANÇAR O CONHECIMENTO?
lembrando que para Piaget a palavra conhecimento não significa a mesma coisa, como nós a usamos normalmente.Para ele conhecer estruturar,organizar e explicar pela experiência. Este é considerado um dos pontos principais da teoria de Piaget.
Conhecer acontece a partir da vivência, e que uma exclui nem substitua a outra.
Não há conhecimento sem conceitos, conforme Piaget.

Para ele, o conhecimento se dá a partir de uma açaõ da pessoa sobre o meio passando sempre pela experiência,pelo vivido.
A significação é o resultado da possibilidade de assimilação.O conhecimento implica sistema de significaçaõ.
O sujeito do conhecimento, para Piaget é o sujeito epistêmico- um sujeito ideal-comparavel ao sujeito da Biologia ou da Medicina.E este sujeito epistêmico é o sujeito do conhecimento- que par Piaget é o sujeito da epistemologia.
Continuando com o texto , para Piaget há analogia entre a forma como a criança constroi sua realidade(experiência vivida) e a forma como o cientista constroi a Física-expressando níveis diferentes da capacidade humana de conhecer.Daí Piaget chamr de epistemologia a sua teoria do conhecimento, pois explica da mesma forma como é possível o conhecimento , pois explica da mesma forma como é possível o conhecimento, em termos gerais e como é possível o conhecimento cientifico.
A teoria do conhecimento de Piaget é conhecida como epistemologia genética. Além de explicar como é possil[vel o conhecimento de um adulto,Piaget discute as condições para que o bebê chegue ao conhecimento possível na vida adulta .Para ele a capacidade de conhecer é resultado de trocas(interação) entre organismo e o meio-sem essa troc a capacidade de conhecer não se controi.
A teoria de Piaget é biológica por isso os conceitos inferiores e superiores não são encaradas pela ótica sócio-cultural.Inferior e superior correspondem a etapas da construção da capacidade de conhecer do ser humano-vai ndo nível mais elementar das trocas entre organismo e o meio até o nível das trocas símbólicas que, por sua vez, se estabelecem a nível consciente ou não.
A teoria de Piaget há três tipos de estruturas no organismo humano:
.as estruturas totalmente programadas;
.estruturas parcialmente programadas;
.estruturas nada programadas;
Aqui Piaget aborda uma noção nova a de estrutura organica nada nada programada, o organismo humano traria, no genoma, possibilidades que poderiam ou não atualizar-se, em função da solicitação do meio.
Para Piaget as estruturas mentais (orgânicas) são específicas para o ato de conhecer -= não estão programadas no genoma - sua construção vai depender das solicitações do meio.
A troca organismo e meio, ou interação se dá pelo processo de adaptação com os dois plos- assimilação e acomodação. Essa interação acontece em diferentes níveis desde os mais elementares até o das trocas simbólicas ao níveol das artes e da Filosofia.

A adaptação passa por uma evolução na obra de Piaget primeiro passa pelo sentido próprio da Biologia, o segundo Piaget chama de equilibração majorante, e num terceiro momento dá-se a abstração reflexiva que engloba o processo dialético propiciando o crescimento humano e a socialização.
Piaget considera que a adaptação do ser humano ao meio se dá através da ação. A ação é um elemento nuclear da teoria piagetiana, diz Zélia, já que é responável pela interação meio - x- organismo =- que se realiza através da adaptação.
A açaõ acontece, segundo Piaget, graças á construção que faz de esquemas motores.A criança ao nascer age por reflexos.E a partir dos reflex constroi o que Piaget chama de esquema de motor.
Os esquemas motores são a condição do individuo no meio- e assim a criança organiza ou estrutura sua experiência-chegando ao significado.Os esquemas motores também são responsaveis pela organização interna(nível neurológico).Por essa atividade motora a criança age no mundo, organizando este mundo e estruturando-o-concomitantemente, se dá a construção(interna) das estruturas mentais.

UÉDVA BATISTA SENA DOS SANTOS

Vygotsky

Apesar da vida breve, Vygotsky foi autor de uma obra muito importante, junto com seus colaboradores Alexander Luria e Alexei Leontiev - eles foram responsáveis pela disseminação dos textos de Vygostky, muitos deles destruídos com a ascenção de Stálin ao Kremlin; devido à censura soviética seus trabalhos ganharam dimensão há pouco tempo, inclusive dentro da Rússia. No ocidente, seu livro Pensamento e Linguagem foi lançado apenas em 1962 nos Estados Unidos.
Seus primeiros estudos foram voltados para a psicologia da arte. Extremamente culto, tinha entre seus amigos o grande cineasta Sergei Eisenstein, admirador de seu trabalho.
O contexto em que viveu Vygotsky ajuda a explicar o rumo que seu trabalho iria tomar. Suas idéias foram desenvolvidas na União Soviética saída da Revolução Russa de 1917 e refletem o desejo de reescrever a psicologia, com base no materialismo marxista, e construir uma teoria da educação adequada à nova realidade social emergida da revolução. O projeto ambicioso e a constante ameaça da morte (a tuberculose se manifestou desde os 19 anos de idade e foi responsável por sua morte prematura) deram ao seu trabalho, abrangente e profundo, um caráter de urgência.
Para Vygotsky, o que nos torna humanos é a capacidade de utilizar instrumentos simbólicos - e, ter assim, uma mediação simbólica ao nos expressarmos - para complementar nossa atividade, que tem bases biológicas. Em um pequeno artigo sobre o jogo infantil, diz que as formas tipicamente humanas de pensar surgem, por exemplo, quando uma criança pega um cabo de vassoura e o transforma em um cavalo, ou em um fuzil, ou em uma árvore. Os chimpanzés, por mais inteligentes que sejam, podem no máximo utilizar o cabo de vassoura para derrubar bananas, por exemplo, e jamais para criar uma situação imaginária. Nesse sentido, a presença dos signos tem grande relevância em sua teoria, visto que é através deles que, introspectivamennte, o ser humano se torna apto a resolver problemas psicológicos. Com o processo de internalização, tornamo-nos capazes de transformar marcas externas em processos internos de mediação. O que nos torna humanos, segundo Vygotsky, é a capacidade que tem o sujeito de imaginar.
A linguagem é uma espécie de "cabo de vassoura" muito especial, capaz de transformar decisivamente os rumos de nossa atividade. Quando aprendemos a linguagem específica de nosso meio sociocultural, transformamos radicalmente os rumos de nosso próprio desenvolvimento. Assim, podemos ver como a visão de Vygotsky dá importância à dimensão social, interpessoal, na construção do sujeito psicológico.
Suas pesquisas sobre aprendizagem tiveram em sua maior parte enfoque na Pedagogia. Os processos de desenvolvimento chamaram a atenção de Vygotsky, que sempre procurou o surgimento de novas formas de organização psicológica, ao invés de reduzir a estrutura de aprendizagem a elementos constitutivos.
Na área educacional, a influência de Vygotsky também vem crescendo cada vez mais e dando origem a experiências das mais diversas. Não existe um método Vygotsky. Como Piaget, o psicólogo bielo-russo é mais uma fonte de inspiração do que um guia para os pedagogos.
As obras de Vygotsky incluem alguns conceitos que se tornaram incontornáveis na área do desenvolvimento da aprendizagem. Um dos conceitos mais importantes é o de Zona de desenvolvimento proximal, que se relaciona com a diferença entre o que a criança consegue aprender sozinha e aquilo que consegue aprender com a ajuda de um adulto. A Zona de desenvolvimento proximal é, portanto, tudo o que a criança pode adquirir em termos intelectuais quando lhe é dado o suporte educacional devido. Este conceito será, posteriormente desenvolvido por Jerome Bruner, sendo hoje vulgarmente designado por etapa de desenvolvimento. Outra contribuição vygotskiana de relevo foi a relação que estabelece entre pensamento e linguagem, desenvolvida no seu livro "Pensamento e Linguagem".
O conceito de síntese também pode ser encontrado largamente em sua obra. O autores Piaget e Vygotsky definem a síntese não apenas como a soma ou a justaposição de dois ou mais elementos, e sim como a emergência de um produto totalmente novo gerado a partir da interação entre elementos anteriores.

Piaget e a Psicologia Sócio - Interacionista

Piaget e a Psicologia Sócio-Interacionista
Após apresentar as concepções de aprendizagem de cunho mecanicista (empirista) e idealista (racionalista), cumpre averigüar se existem, na Psicologia, formulações que as superem.
Becker (1993), denomina uma terceira concepção epistemológica, que supera as anteriores, de interacionismo, construtivismo ou de dialética. Para esse estudioso, é possível aproximar autores como Piaget, Paulo Freire, Freud, Vygotsky, Wallon, Luria, Baktin e Freinet, porque todos eles têm um ponto em comum: a ação do sujeito, tratada freqüentemente como prática ou práxis, colocada no cerne do processo de aprendizagem.
A perspectiva epistemológica do interacionismo, representada pelo pensamento de Piaget, é uma síntese do empirismo e do racionalismo. O autor põe em xeque as idéias de que o conhecimento nasce com o indivíduo ou é dado pelo meio social. Afirma que o sujeito constrói o conhecimento na interação com o meio físico e social, e essa construção vai depender tanto das condições do indivíduo como das condições do meio.
(DARSIE, 1999 Uniciências, v3: 9-21. ).

Pode-se perceber pela citação acima pensamento de Piaget, parte do pressuposto de que, a produção do conhecimento acontece pela interação entre o sujeito e o meio.

A idéia central da teoria de Piaget é a de que o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos, nem de uma ampla programação inata, pré-formada no sujeito, – embora sua teoria baseie-se na existência de alguns elementos inatos – mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas, as quais são resultantes da relação sujeito x objeto, onde um dos termos não se opõe ao outro, mas se solidarizam, formando um todo único. Assim, no que tange a uma concepção de aprendizagem, Piaget discorda das concepções anteriormente discutidas tendo sido essas discussões exaustivamente expressas em toda a sua obra. Embora ele negue que sua obra se constitua em uma teoria de aprendizagem, classificando-a como uma teoria do desenvolvimento, admite o seu uso para o entendimento do processo de aprendizagem (GIUSTA, 1985 Educ.Rev. Belo Horizonte, v.1: 24-31).
A Epistemologia Genética defende que o indivíduo passa por várias etapas de desenvolvimento ao longo da sua vida. Para Piaget, a aprendizagem é um processo que começa no nascimento e acaba na morte. A aprendizagem dá-se através do equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, resultando em adaptação. Segundo este esquema, o ser humano assimila os dados que obtém do exterior, mas uma vez que já tem uma estrutura mental que não está "vazia", precisa adaptar esses dados à estrutura mental já existente. Uma vez que os dados são adaptados a si, dá-se a acomodação. Para Piaget, o homem é o ser mais adaptável do mundo. Este esquema revela que nenhum conhecimento nos chega do exterior sem que sofra alguma alteração pela nossa parte. Ou seja, tudo o que aprendemos é influenciado por aquilo que já tinhamos aprendido. Tornou-se um dos homens mais dedicados do mundo com o interacionismo de Lev Vygotsky. Piaget somente veio a conhecer as pesquisas de Vygotsky muito depois da morte deste. Originalmente um biólogo, com a especialização em moluscos do Lago Genebra, fez seus estudos de psicologia do desenvolvimento inicialmente observando como seus filhos cresciam e entrevistando milhares de outras crianças.
"Com efeito a vida é uma criação contínua de formas cada vez mais complexas e um equilíbrio progressivo entre essas formas e o meio. Dizer que a inteligência é um caso particular de adaptação biológica é, pois supor que ela é essencialmente uma organização e que sua função é estruturar o universo como o organismo estrutura o meio imediato" (Piaget, 1991:10)
Esta continuidade, citada por Piaget, assume significado a partir da estrutura anatômica e morfológica, passando pelos sistemas de reflexos que levam aos hábitos e associações adquiridos que dão origem, por sua vez, à inteligência prática ou sensório motora e, por fim, à inteligência refletida não importante dentro do cenário escolar e universitário.

O Estado (Neo) Liberal e a Educação Brasileira - Por Neuman Fernandes

RESUMO
A Educação, desde os tempos primórdios, serviu ao sistema político e econômico, que se perpetua através da classe dominante sendo evidenciado nos tempos atuais pelo sistema (Neo) Liberal. Diante de tal relevância o artigo a segui apresentado busca por meio de uma abordagem capitalista desvendar o carro alegórico dessa influencia dentro das esferas das Universidades Brasileiras, procurando de forma decisiva demonstrar como esse sistema está enraizado em nossas universidades impedindo-as de fazer seu papel social político de desenvolver o trabalho cientifico de forma autêntica e transformadora.
Palavras-Chaves: Educação, Sistema Neoliberal, Universidades, Papel Social.

Falar sobre o neoliberalismo é remeter a um sistema político, que privilegia a um grupo minoritário, que sempre dominou a economia, seja brasileira, seja estrangeira. Porém, o que se torna relevante é entender as bases educacionais que a compõe o sistema capitalista Neoliberal. Isso implica em um estudo detalhado sobre as universidades publicas e privadas brasileira.
Para se falar em educação é necessário entender o que venha a ser desenvolvimento social e econômico de todo e qualquer país. O Brasil durante o inicio dos anos 90 passou e continua a passar por movimentos significativos de transformação na educação superior, devido a uma universalização do ensino fundamental, tornando-se um marco histórico em todo o território nacional.
O artigo aqui apresentado vem demonstrar que esse marco é questionado em sua qualidade no que diz respeito à globalização dentro do sistema Neoliberal.
Entende-se melhor essa situação se pensarmos que a função da universidade é fazer ciência. Logo, como ressalta EUGUITA, (1989, p. 234) ao dizer que:
A Escola em vez de suprimir as contradições sociais, as desloca. Ao promover modalidade social através de um mecanismo formalmente acessível para todos, desativa os conflitos potenciais em torno da distribuição da propriedade, da organização da produção. Mas para isso estimula uma demanda e vê-se obrigada a apresentar uma oferta de educação que supera o quê, nos termos de correspondência existente ou imaginada entre níveis de educação e posição na hierarquia do emprego, por realmente oferecer a produção em sua forma histórica presente. A escola gera expectativas que a produção não satisfaz.

A autora enfatiza a lógica da produção no trabalho, o que evidencia o sistema capitalista de produção tornando a educação uma arma ideológica que suprime a liberdade acadêmica e cria forma de padronização da globalização do capitalismo. SARDINHA salienta que: “... o agravamento das desigualdades do modo de vida tanto nos países ricos como nos países pobres e a adaptação de todo o planeta ao mercado livre são a conseqüência de uma organização econômica e política que reconhece como fundamento moral os valores gerados pela necessidade desta globalização.
As questões educacionais do Brasil estão focadas nessa ênfase dada pelo autor acima. Nós conseguimos um grande milagre que foi desenvolvermos economicamente com pouca educação, partindo como base o fato de sermos latinos americanos e termos uma tradição medíocre em matéria de educação herdada da Península Ibérica. Pode-se analisar isso na produção cientifica brasileira. Tem-se hoje um salto na economia e uma educação morosa que vem se arrastando e criando um descompasso enorme na produção do conhecimento cientifico autêntico e real. Sobre tal aspecto Chauí,
A autonomia possui sentido sócio-político e era vista como a marca própria de uma instituição social que possuí na seus princípios de ação e de regulação. Ao ser, porém, transformada numa organização administrativa, a universidade publica perde a idéia e a prática da autonomia, pois esta, agora, se reduz à gestão de receitas e despesas, de acordo com o contrato de gestão pelo qual o Estado estabelece metas e indicadores de desempenho, que determinam a renovação do contrato. A autonomia significa, portanto, gerenciamento empresarial da instituição e prevê que, para cumprir as metas e alcançar os indicadores impostos pelo contrato de gestão, a universidade tem ‘autonomia’ para ‘captar recursos’ de outra fonte, fazendo parcerias com empresas privadas.
(CHAUÍ, 1999, p. 216)

O que se pode intuir diante da citação de Chauí é que a educação é sobre o impacto da relação educação/trabalho e que toda política de reforma da educação parte da necessidade de produtividade. Entra em cena, porém, a lógica capitalista bem elencada pelo Marxismo e reforçada pela nova ordem mundial, que se esconde atrás da dinâmica do mercado global e (neo) liberal. É necessário inferir também que a cada dia fecha-se o círculo da educação afunilando sua entrada e saída no ensino superior, principalmente os países do MERCOSUL, tornando seu acesso excludente, ao mesmo tempo em que massifica o acesso.
Colocar essa discussão no âmbito acadêmico parece importante, e por que não dizer, o caminho de se desmascarar a farsa da globalização e do (Neo) Liberalismo, que só (co) existem para alargar ainda mais a distância entre pobres e ricos, público e privado, negros e brancos, entre outros.
As conseqüências da política neoliberal ocorrida em nosso país trás um modelo Taylorista/fordista que nada mais é que a separação entre pensamento/execução, estrategista/estratégia, concepção positivista alicerçada na resposta do mercado de trabalho, na instabilidade das mudanças tecnológicas pouco dinâmicas, da exploração agregada e da criação das demandas virtuosas para atender o nicho de mercado de produtos com autovalor para as universidades e centro de pesquisa, que nada mais é, que a exportação de produtos manufaturados. Uma educação submetida ao capitalismo atual de política dominante, que impede a universidade de executar o seu papel de promover a ciência com liberdade de caráter formativo e cidadão, tendo a comunidade acesso a cultura e bem estar social, denotando com isso que a universidade está voltada a exigência do mercado de trabalho, alargando ainda mais a dicotomia entre o acadêmico e o profissional.
JOHN DEWEY(1931, p. 114), afirma que: “A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é a própria vida”. Sendo um processo social, a educação universitária deve servi para a formação do cidadão autônomo e participativo. A verdadeira formação cidadã.
Por fim, falar de uma educação hoje é falar de políticas públicas, capazes de trazer a tona o eixo reflexão/ação/reflexão/ação, tecendo uma rede de investimento na formação e infra-estrutura logística e educacional, sem perder de vista a liberdade de cátedra, dando poder ao povo, aos governos nacionais, delegados sazonais da execução cratologica desse processo. Uma matriz educacional na busca do produto final que se constitui na pesquisa acadêmica autêntica, contribuindo assim, para conceitos futuros da humanidade, acabando de vez com o modelo Taylorista-fordista. Por fim, como diz o poeta Luis Fernando Veríssimo “No Brasil o fundo do posso é apenas uma etapa”.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CHAUÍ, M. ; A universidade em ruínas. In TRINDADE, Hélgio (Org). A universidade em ruínas: na república dos professores. Petrópolis: Vozes, 1999.
ENGUITA, M. F. A face ocultada da escola: educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
JOHN, Dewey. Education is a social process. Education is growth. Education is, not a preparation for life; education is it set. “How We Think” (1933), Boston D. C: Heath & Co.
SARDINHA, Sebastião. Educação no MERCOSUL: Harmonização ou padronização 1998 rer.fac.educ, vol24.n2. São Paulo

Emilia Ferreiro

Esta autora tem suas ideias publicadas a partir dos anos 1980. Argentina de nascimento, psicopedagoga de formação, doutorou-se em Genebra, orientada por Jean Piaget. Na década de 1980, estabelecu-se na cidade do México, onde trabalha até hoje. Seus trabalhos de pesquisa demonstram uma preocupação em integrar os objetivos científicos a um compromisso com a realidade social e cultural da América Latina. Suas análises sobre o fracasso escolar das populaçoes marginalizadas - atribuído a um problema social - demonstram esse compromisso.
Para Ferreiro, existe um sujeito que conhece e que, para conhecer, emprega mecanismo de aprendizagem. Há, na sua concepção, um papel ativo do sujeito na interação com os objetos da realidade. Dessa forma, o que a criançsa aprende não corresponde ao que lhe é ensinado, pois existe um espaço aberto de elaboração do sujeito. O educador deve estar atento a esses processo para promover, adequadamente a aprendizagem.

Luzimar Camilo